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Inklusiver Englischunterricht

Fachgespräch „Inklusion im Englischunterricht“:

Forum Unterrichtspraxis DIDACTA 2013,  19.02.2013
StD a.D. Otfried Börner (The English Academy), Stefanie Phlippen (Studienrätin an Sonderschulen), Dr. Karin Vogt (Prof. PH Heidelberg, The English Academy)

1. Aktuelle Herausforderungen für den Englischunterricht an deutschen Schulen

Die aktuellen schulpolitisch und erziehungswissenschaftlich begründeten Veränderungen stellen auch die Englischunterricht erteilenden Lehrkräfte vor erhebliche Herausforderungen. Dazu gehören unter anderem der Paradigmenwechsel von einer so genannten Input– zu einer Outcome-Orientierung, die Hinwendung zu einem task-oriented teaching and learning, die Bewältigung der oft als Störung empfundenen kontinuierlichen Fortführung des Englischunterrichts nach der Grundschule und die Vielzahl der Maßnahmen zur Qualitätssicherung und des Bildungsmonitorings, angefangen von DESI über KESS bis IGLU.

Und jetzt soll auch noch inkludiert werden: die 2008 in Kraft getretene Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (United Nations 2008) wurde 2009 auch im Deutschen Bundestag ratifiziert und ist damit geltendes Recht, wie seit 2010 in der gesamten Europäischen Union. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat dazu ausführliche Empfehlungen herausgegeben (Kultusministerkonferenz 2011).

2. Was bedeutet Inklusion? ODER: Von der Rhetorik zur Realität

Inklusion wird zunächst als Gegenpol gesehen zu Exklusion, Ausschluss. Schwieriger ist allerdings die Abgrenzung von Inklusion zu Integration. Beide Begriffe werden oft synonym verwendet. Integration meint eine eigentlich nachträglichen  Eingliederung in einen so genannten Mainstream: zunächst Getrenntes wird (wieder) vereint. Inklusion dagegen verlangt den  Einschluss in die Gesamtgruppe von Anfang an. Benkmann et al. (2012: 5) stellen fest, dass sich international „keine anerkannte und akzeptierte Unterscheidung von ‚Inklusion‘ und ‚Integration‘ nachweisen lässt.“ Der wissenschaftliche Diskurs, hilft scheinbar derzeit nicht wirklich weiter.

Eine griffige Beschreibung des Unterschieds liefert Schumann (2009:51): „Während die integrative Pädagogik die Eingliederung der ,aussortierten’ Kinder mit Behinderung anstrebt, erhebt die inklusive Pädagogik den Anspruch, eine Antwort auf die komplette Vielfalt aller Kinder zu sein.“ Für eine ausführliche Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung sei auf den „Index für Inklusion“ (Booth / Ainscow 2003) und Hinz’ „Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?“ (2011) hingewiesen.

Inklusion ist ein Konzept, das auf die Vielfalt und Diversität der Schüler in einer Lerngemeinschaft abzielt. Entsprechend muss Sorge dafür getragen werden, dass alle Schüler an der Lerngemeinschaft teilhaben und ihren Fähigkeiten entsprechend dazu beitragen können. Hinz (2006: 97f.) definiert Inklusion als „allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes, die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen – und damit wird dem Verständnis der Inklusion entsprechend jeder Mensch als selbstverständliches Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“

Inklusion wird oft verengt auf die Dimension Befähigung – Behinderung benutzt. Eine erweiterte Sicht auf Inklusion zeigt Korffs Definition von inklusivem Unterricht (2012: 138),  der generell „für das gemeinsame Lernen in heterogenen Gruppen geeignet ist“. Umgang mit Heterogenität, bezogen auf Lernende mit (u.a.) körperlichen Behinderungen, mit besonderen individuellen Begabungen (auch mit so genannter „Hochbegabung“),  mit Migrationshintergrund, mit Armutshintergrund, gehört zum Tagesgeschäft aller Lehrkräfte.

Das heißt, in einem inklusiven Unterricht soll Gleichberechtigung und Teilhabe im Bereich der Bildung für alle und ein Recht auf gemeinsames Lernen umgesetzt werden. Für das Bildungswesen heißt dies konkret, dass die Bereitstellung von inklusiven Bildungsangeboten wohnortnah einzulösen ist. In den KMK-Empfehlungen (Kultusministerkonferenz 2011) heißt es u.a.:  „Anpassung und Eignung von Lehr- und Lernmedien“ (S.8), „Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden“ (ebd.), „Unterrichtsinhalte elementarisieren“ (S. 9), „flexible Organisationsformen“ (S. 15), „Lehrkräfte und andere Personen mit spezifischen pädagogischen, therapeutischen und medizinischen Kompetenzen [können] erforderlich sein“ (S. 9f.).

Kann der hohe Anspruch an inklusives Unterrichten eingelöst gelöst werden, oder ist das alles nur Rhetorik? Wie ein solcher Unterricht im Fach Englisch gestaltet werden kann, zeigen die folgenden praktischen Beispiele.

3. Inklusiver Englischunterricht in der Praxis

In der Praxis wird deutlich, dass die Grundlage aller Inklusion die Akzeptanz von  Verschiedenheiten ist. Ohne diese Grundeinstellung kann Inklusion nicht gelingen. Dieses gilt sowohl für die Lehrkräfte als auch für die Kinder und Jugendlichen.
Für den inklusiven Englischunterricht bedeutet es darüber hinaus ein Mehr an …

  • Visualisierung, bezogen auf die Darstellung von Unterrichtsabläufen, geforderten Tätigkeiten und sprachlichen Mitteln
  • Struktur, bezogen auf die Unterrichtsorganisation, aber auch auf die sprachlichen Redemittel (z.B. substitution tables, chunks, phrases)
  • Hilfen, zum Beispiel zusätzliches Fördermaterial, Angebote für Selbstkontrollen, Hilfskarten
  • kooperative Lernformen, zum Beispiel Tandem-Lernen, Lernpatenschaften, Gruppenarbeit
  • Differenzierung und differenziertem Material: zum Beispiel schreiben lernstarke Schüler zu einem Thema einen eigenen Text, andere benutzen einen Modelltext, wieder andere beantworten Fragen (When / Where / How …) und lernschwache Schüler beschriften eine vorgegebene oder selbst gezeichnete Abbildung.
  • Bewegung und Aktivitäten
  • offenen Aufgaben: zum Beispiel wählen lernschwächere Schüler für eine Präsentation zum Thema AustraliaAnimals in Australia“ und stellen anhand von Bildern Tiere vor („This is a koala bear.“) oder sie wählen „Cities and places“ und zeigen die entsprechenden Orte auf einer großen Karte („You can find Brisbane here.“), während leistungsstärkere Schüler detaillierte Fakten zu einem selbst gewählten Tier oder einem selbst gewählten Ort vorstellen.

Unbedingt erforderlich für gelingenden inklusiven Unterricht ist eine Umorientierung bei der Unterrichtsplanung, bezogen auf gemeinsame und individuelle Arbeitsphasen, unterschiedliche Sozialformen, Rhythmisierung des Unterrichtsablaufs, Bereitstellung von Material, gut strukturierte Phasenwechsel etc.

Dennoch stoßen wir trotz dieser vielen methodischen Möglichkeiten an Grenzen. Für eine erfolgreiche Inklusion ist eine zusätzliche Personalausstattung unerlässlich. Die Ausstattung und Gestaltung der Unterrichtsräume muss den Bedürfnissen einer inklusiven Lerngruppe angepasst werden und auch für die notwendigen differenzierenden Materialien müssen ausreichende Mittel zur Verfügung stehen. Schließlich bedarf auch diese Neuerung einer intensiven Lehrerfortbildung.

Zu den Themen, die während der Diskussionsrunde angesprochen wurden und als noch nicht ausreichend gelöst in der Praxis erscheinen, gehören unter anderem die Frage der Leistungsanforderungen und -bewertung, die Frage des geeigneten Lehrwerks und Unterrichtsmaterials, die Frage nach Diagnostik sowie der Einsatz von „fachfremd“ unterrichtenden Lehrkräften.

4. Schlussbemerkungen

In diesem Fachgespräch konnte nicht erwartet werden, dass in 45 Minuten ein wasserdichtes Konzept für inklusiven Englischunterricht entwickelt wird. Vielmehr wurde deutlich, welche Herausforderungen für die Unterrichtenden zu bewältigen sind.

Wir befinden uns in einem Prozess. Es wird ausprobiert, umgedacht, verworfen, neu gedacht und noch einmal anders probiert. Es gibt frustrierende Momente, in denen sich Lehrkräfte und wahrscheinlich auch die Schülerinnen und Schüler überfordert fühlen. Allerdings zeigen Beispiele aus der Praxis auch, dass gemeinsames Lernen wirklich aller möglich ist. Es gibt Sternstunden; Stunden, in denen sich alle Kinder und Jugendliche einer Lerngruppe als sozial-kommunikativ fähig und erfolgreich in ihrer Gruppe erleben. Für diese Momente lohnt es, sich mit voller Kraft auf die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention einzulassen. Dafür noch einmal wichtige Gelingensbedingungen:

Voraussetzungen sind (1.) fachwissenschaftliches, (sonder)pädagogisches, didaktisches, psychologisches und diagnostisches Wissen (vgl. Stapf 2012). Vor allem ist ein Minimum an sonderpädagogischem Fachwissen notwendig, d.h. Kenntnisse über die Besonderheiten von Beeinträchtigungen und deren mögliche sonderpädagogische Förderung (vgl. Schöler 1999). Dafür ist eine intensive Lehrerfort- und Lehrerausbildung erforderlich.

Unerlässlich sind (2.) methodische Kompetenzen, die den Anforderungen einer inklusiven Lerngruppe gerecht werden. Dazu gehört unbedingt die Unterstützung und Zusammenarbeit in Teams mit sonderpädagogischen Fachleuten. Für den Englischunterricht bedeutet es, dass er auf dem aktuellen Stand der didaktisch-methodischen Entwicklung erteilt wird (z.B. Müller-Hartmann / Schocker-von Ditfurth 2011; Praxis Fremdsprachenunterricht 2012) und dass das eingesetzte Material individualisierendes Arbeiten ermöglicht (z.B. Börner et al. 2010, AT WORK 21/2012). Auch hier wird die Lehrerbildung gefordert. Es gibt bereits vereinzelt Kooperationen, z.B. an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg zwischen dem Fach Englisch (Prof. Vogt) und dem sonderpädagogischen Institut / Sprachbehindertenpädagogik (Prof. Chilla), die dem Austausch von Expertise und der besseren Ausbildung von Sonder- und Regelschullehrenden dient. Hier stehen wir erst am Anfang einer Entwicklung, die möglichst flächendeckend sein sollte.

Die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention verlangt schließlich (3.) auch die Bereitschaft, sich dieser Herausforderung zu stellen. Dazu gehören sicherlich Mut, Neues auszuprobieren, kritische Selbstreflexion, ein konstruktiver Umgang mit Fehlern und ein positives Bild von den Lernenden: „Niemand kann nichts!“.

Auf eindrucksvolle Weise fordert Hermann Schwarz, Doyen der Hamburger Erziehungswissenschaft, eine „Kultur der werdenden inklusiven Schule“ (Schwarz 2010), die die „wirklich respektvolle Einbeziehung aller“ leistet und „eine Lebens- und Lernkultur entwickelt, die … wahrhaft pädagogisch und entsprechend ausgestattet ist“ (S. 7). Dafür müssten sich Pädagogik und Politik „als Bundesgenossen zum Schaffen einer besseren Zukunft für alle“ begreifen (S. 16).

Viele haben sich schon auf den Weg gemacht, es ist aber noch eine sehr lange Wegstrecke zu bewältigen.

5. Literaturhinweise

Abram, Susanne (2003): Die internationale Theoriendiskussion von der Integration zur Inklusion und die Praxisentwicklung in Südtirol. Bozen: Verlag Freie Universität Bozen.

AT WORK, Das Englisch-Magazin von Diesterweg (2012): „Englisch für alle“. Ausgabe 21/2012.

Benkmann, Rainer, Solveig Chilla & Evelyn Stapf (Hrsg.) (2012): „Vorwort.“ In: dies., Inklusive Schule – Einblicke und Ausblicke. Immenhausen: Prolog, 5–8.

Booth, Tony & Mel Ainscow (2003): index for inclusion / „Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln.”  Übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Ines Boban und Andreas Hinz. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität. [Zugriff 03.12.2012]

Börner, Otfried, Christa Lohmann & Christoph Edelhoff (Hrsg.) (2010): Individualisierung und Differenzierung im kommunikativen Englischunterricht. Grundlagen und Beispiele. Braunschweig: Diesterweg (= Perspektiven Englisch Heft 8).

DIE DEUTSCHE SCHULE (2010) Heft 2: „Schule und Inklusion.“

Feyerer, Ewald (2011): „Offene Fragen und Dilemmata bei der Umsetzung der UN-Konvention.“ In: ZEITSCHRIFT FÜR INKLUSION 2/2011.   [Zugriff 03.12.2012].

Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule (2011): „GGG-Erklärung zur inklusiven Bildung.“ In: GGG-JOURNAL 34. (42.) Jahrgang 01.09.2011, S. 3. [Zugriff 03.12.2012]

Hinz, Andreas (2006²): „Inklusion.“ In: Antor, Georg & Ulrich Bleidick (Hrsg.). Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer.

Hinz, Andreas (2004): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: SCHNELL, Irmtraud & SANDER, Alfred (Hrsg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 41-74

Korff, Natascha (2012). Inklusiver Unterricht – Didaktische Modelle und Forschung. In: Benkmann et al., 138–157.

Kultusministerkonferenz (2011): „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen.“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011, PDF). [Zugriff 03.12.2012]

Müller-Hartmann, A. & M. Schocker-von Ditfurth (2011): Teaching English: Task-Supported Language Learning. Paderborn u.a.: Schöningh.

Schumann, Brigitte (2009): „Inklusion statt Integration – eine Verpflichtung zum Systemwechsel.“ In: PÄDAGOGIK 2/2009), S. 51–53.

Schöler, Jutta (1999):  Integrative Schule – integrativer Unterricht. 2. Aufl. Neuwied / Berlin: Luchterhand.

Schwarz, Hermann (2011): „Zur Kultur der werdenden inklusiven Schule.“ In: GEW Hamburg (Hrsg.): Inklusion heißt Einbezogenheit. Eine Festschrift zum 90. Geburtstag von Dr. Hermann Schwarz. Hamburg: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, S. 7–16.

Stapf, Evelyn (2012): Didaktisch-methodische Kompetenzen. In: Benkmann et al. (2012), 158–173.

United Nations (2008): Convention on the Rights of Persons with Disabilities. (See Article 24.)

Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg: Feldhaus.


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