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Welche Kompetenzen im Englischunterricht entwickeln? Eine Neubestimmung

Der Europarat hatte im Jahr 2001 zu Recht angeregt, dass sich der Sprachunterricht hin zu einer Kompetenzorientierung entwickeln sollte. Nur so könnten Sprachenlernende in einem mehrsprachigen und plurikulturellen Europa handlungsfähig werden. Die Kompetenzorientierung bedarf jedoch einer Neubestimmung.

Damals ging es vorranging um die Entwicklung eines gestuften, skalierten Beschreibungssystems der sprachlichen Teilkompetenzen, um individuelle Sprachstände valide messbar und vergleichbar zu machen. In Folge führte dies jedoch vielfach dazu, der Entwicklung des in allen Bildungsplänen beschriebenen Leitziels komplexer interkultureller kommunikativer Kompetenzen (kurz: IKK) im Unterricht nicht die entsprechende Aufmerksamkeit zu widmen – auch, weil es an konkreten Ideen zu geeigneten Aufgabenformaten mangelte.

Es war deshalb erfreulich, dass wir uns im Rahmen eines dreijährigen, vom Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen geförderten Klassenforschungsprojektes, gemeinsam mit den beteiligten Kolleginnen und Kollegen und ihren Klassen, fragen konnten, wie diese komplexe Kompetenz angemessen durch Aufgaben zu modellieren wäre (vgl. das aus diesen Praxiserfahrungen abgeleitete Aufgabenmodell mit IKK-Fokus in Müller-Hartmann, Schocker, Pant 2013: Kapitel II.3).

Vier Jahre danach scheint es wieder an der Zeit, sich über notwendige Entwicklungen Gedanken zu machen. Angesichts vielfältiger gesellschaftspolitischer Herausforderungen wie dem Erstarken populistischer Parteien und Regierungen, Migrationsbewegungen oder vermehrten Fällen von Beleidigungen in sozialen Netzwerken ist die Beschäftigung mit Themen und die Entwicklung entsprechender Kompetenzen stärker zu berücksichtigen, die die Grundlage für ein friedliches, demokratisches Zusammenleben in Europa  bilden. Doch wo gibt es Anknüpfungspunkte?

Den unmündigen Menschen zur Mündigkeit verhelfen

Bereits in den 1980er-Jahren beschrieb die kritisch-konstruktive bildungstheoretische Didaktik Klafkis die Aufgabe von Bildung und Erziehung mit „dem unmündigen Menschen zur Mündigkeit zu verhelfen“ (Meyer 1994: 137). Daraus resultierte für ihn die zentrale Frage: „Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung zu kommen?“ (ebd.). Die Frage beantwortete er mit der Beschreibung, was einen gebildeten Menschen ausmacht: „Allgemeinbildung bezeichnet die Fähigkeit eines Menschen, kritisch, sachkompetent, selbstbewusst und solidarisch zu denken und zu handeln“ (ebd. 139).

Auch die Expertise der interdisziplinären Arbeitsgruppe zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards unter Leitung von Klieme et al (2003) schlussfolgert: Es sei allgemeines Bildungsziel, sicherzustellen „dass alle Heranwachsenden einer Generation, und zwar unabhängig von Herkunft und Geschlecht, dazu befähigt werden, in der selbständigen Teilhabe an Politik, Gesellschaft und Kultur und in der Gestaltung der eigenen Lebenswelt diesem Anspruch gemäß zu leben und als mündige Bürger selbstbestimmt zu handeln“ (Klieme et al 2007: 63, zit. nach Internetpublikation, s. Literatur).

Zur Partizipation befähigen

Der Europarat hat nun erneut ein begrüßenswertes bildungspolitisches, interdisziplinär angelegtes Projekt in einer ersten Publikation vorgelegt (Project: Competences for Democratic Culture and Intercultural Dialogue). Anstatt eines auf die sprachlichen Kompetenzen reduzierten Modells wird jetzt beschrieben, über welche Kompetenzen mündige Bürger verfügen sollten, damit sie in Europa heute (nicht nur sprachlich) handlungsfähig sind: “When we think of democracy, we often think of parliaments and constitutions, institutions and laws. However, these will not function unless they build on democratic culture: a set of attitudes and behaviours that emphasize dialogue and cooperation, solving conflicts by peaceful means, and active participation in public space. A modern democracy cannot function unless it is able and willing to engage in intercultural dialogue, and intercultural dialogue is difficult to imagine without democratic culture. It would therefore be unhelpful to treat democracy and intercultural dialogue separately” (Council of Europe, siehe Fußnote 4).

Das Kompetenzmodell beschreibt “the competences which citizens require to participate effectively in a culture of a democracy“ (Council of Europe 2016: 3), über 2000 Deskriptoren “of what a person is able to do if they have mastered the various competences that are specified by the model” (ebd.) wurden abgeleitet. Es ist beabsichtigt, auch diese Kompetenzen je nach dem erreichten Bildungsniveau zu skalieren. Die Deskriptoren betreffen unter anderem die Bereiche: ‚Valuing cultural diversity‘, ‚Valuing democracy, justice, fairness, equality and the rule of law‘, ‚Openness to cultural otherness and to other beliefs, world views and practices‘, ‚Self-efficacy‘, ‚Skills of listening and observing‘ oder ‘Linguistic, communicative and plurilingual  and conflict-resolution skills’.

Auf kulturelles Verstehen und interkulturellen Dialog setzen

An unseren Schulen ist der Unterricht überwiegend als Fachunterricht organisiert, interdisziplinäre Projekte sind nicht die Regel. Doch gerade der Fachunterricht Englisch kann zur Entwicklung der beschriebenen Kompetenzen beitragen: Kulturelles Verstehen und der interkulturelle Dialog sind genuine Anliegen des Englischunterrichts; Jugendliche aus unterschiedlichen Herkunftsländern können sich durch das internationale Verständigungsmittel Englisch oft schon früh in diesen Dialog einbringen. Deshalb ein paar Gedanken zu notwendigen Entwicklungen angesichts der skizzierten Herausforderungen und der  bildungspolitischen Perspektiven.

  1. Es sollte nicht mehr völlig beliebig sein, mit welchen Inhalten wir uns beschäftigen. Es ist nicht mehr zeitgemäß, sich nur mit denjenigen Kulturen auseinander zu setzen, in denen Englisch die Erst- oder eine der Amtssprachen ist. Stattdessen sollten auch Themen bearbeitet werden, die für junge Europäer lebensweltlich relevant sind. Die Kompetenzorientierung in den Sprachen hat oft  zu einer inhaltlichen Banalisierung geführt, die angesichts der komplexen, gesellschaftspolitischen Zusammenhänge und der Heterogenität unserer Schüler nicht mehr zu verantworten ist (zum Beispiel die Kompetenzformulierung: „Ich kann eine E-Mail schreiben“, egal welchen Inhalts und unabhängig von den Adressaten, an die sie sich richtet.)
  2. Das Einüben demokratischer, respektvoller Verhaltensweisen beginnt (idealerweise) im Elternhaus und setzt sich in der Schule fort. Der meist lehrwerkgesteuerte Englischunterricht ist tendenziell in der Gefahr, dass ein Thema unhinterfragt bearbeitet wird, ‚nur‘ weil es auf S. NN im Lehrwerk steht. Dieser potenziellen Fremdbestimmung kann begegnet werden, indem man gemeinsam mit den Schülern das Lehrwerkangebot bespricht und sie an der Auswahl der zu bearbeitenden Inhalte beteiligen. Es geht doch darum herauszufinden, was die Jugendlichen einer konkreten Klasse an einem Rahmenthema interessiert. Dabei sind die folgenden Leitfragen hilfreich:
  • What should we concentrate on, why is it relevant? (Level: content, topics)
  • Who would we like to share our ideas with, in which contexts? (Level: audiences, modes of communication [CMC, real], learning environments)
  • What form / kind of discourse is appropriate to communicate about these contents with audiences? (Level: language skills, genres)
  1. Einzelne Aufgaben in einem Lehrwerk können dann nach dieser gemeinsamen Bestandsaufnahme weggelassen, ergänzt oder verändert werden. Ein Beispiel, illustriert am neuen Lehrwerk Camden Market 6, 2017: Theme 1 Growing up.
  2. Vermehrt Arbeitsformen verwenden, die einen kulturellen Austausch ermöglichen, z.B. mediating von heterogenen news reports in englischer Sprache: Was wird in den Herkunftsländern der Schüler wie berichtet? Wie unterscheiden sich Nachrichten in den sozialen Medien von denen, die in der Tageszeitung stehen? Wie sieht ein eigener Bericht zu einem Thema aus?
Links

[1] „Europas nationalistische Internationale“: http://www.zeit.de/politik/ausland/2017-04/populismus-nationalismus-europa-internationale-allianz

[2] „Rechte Gewalt. Mehr als 3500 Angriffe auf Flüchtlinge“: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/fluechtlinge-mehr-als-3500-angriffe-auf-fluechtlinge-im-jahr-2016-in-deutschland-a-1136334.html

[3] „Nicht ohne Konsequenzen: Beleidigung in sozialen Netzwerken. http://www.sueddeutsche.de/news/service/internet-nicht-ohne-konsequenzenbeleidigung-in-sozialen-netzwerken-dpa.urn-newsml-dpa-com-20090101-160608-99-230617

[4] Für die Entstehung und den Stand des Projektes siehe: http://www.coe.int/en/web/education/about-the-project-competences-for-democratic-culture-and-intercultural-dialogue (10.08.2017)

Literaturangaben

Council of Europe (ed.) (2016). Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies. Strasbourg.

Europarat (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehrern, beurteilen. München: Langenscheidt.

Klieme, Eckhardt et al (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Zitiert nach: https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_1.pdf, 2007 (inkl. Präsentation und Resonanz von Presse und Verbänden).

Meyer, Hilbert & Jank, Werner (1994). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen.

Müller-Hartmann, Andreas; Schocker, Marita; Pant, Hans Anand (2013). Kompetenzentwicklung in der Sek. I. Lernaufgaben Englisch aus der Praxis. Mit zahlreichen Unterrichtsvideos und Materialien. Braunschweig: Diesterweg [mit drei DVDs].

Lehrwerk: Camden Market 6 (Prüfauflage, 2017). Braunschweig: Bildungshaus.


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