Classroom discourse

Was ist guter Englisch-Unterricht? TEA FORUM bei der didacta 2014

Problematischer Input:

Der classroom discourse wird im Englischunterricht häufig vernachlässigt. Die Gesprächskultur im Englischunterricht lässt zu wünschen übrig. Meist beherrschen schnell abgegriffene Phrasen den Diskurs. Dabei ist ein authentischer und facettenreicher classroom discourse für den erfolgreichen Englischunterricht unverzichtbar.

Obwohl die Einsprachigkeit als Grundprinzip des Englischunterrichts, von Wilhelm Viëtor 1882 gefordert, spätestens seit 1908 als etabliert gelten darf, ist es mit dem classroom discourse an unseren Schulen nach wie vor nicht zum Besten bestellt. Dies wird spätestens deutlich, wenn man die im Rahmen des DESI-Projekts videographierten 100 Doppelstunden Englischunterricht (alle Schulformen, alle Bundesländer) auf den Unterrichtsdiskurs hin analysiert.

Sieht man einmal von den leider viel zu häufigen groben sprachlichen Entgleisungen auf Lehrerseite ab, die das – leider bis heute nicht veröffentlichte – Korpus enthält (Motto: Peasants have cocks – die junge Kollegin wollte sagen: Some farmers keep chicken), so fällt vor allem auf, dass in vielen Klassen ein classroom discourse gar nicht erst zustande kommt. Lehrer und Schüler beschränken sich auf einen Set von 20 bis 30 stereotypen classroom phrases, die, hochfrequent umgewälzt, den Unterrichtstrott zementieren. Dann wird noch über den Text geredet, und basta.

Sobald der enge Rahmen des Tagtäglichen durch unvorhergesehene Ereignisse oder spezielle Anforderungen durchbrochen wird, findet ein Wechsel ins Deutsche statt. Improvisiertes ad hoc-Management auf Englisch, casual conversation, aber auch: wohldosierte Disziplinierung, klare und doch wohlwollende Ermahnung, Trost und Beistand, utterances of emotion – das alles kommt in zu vielen Englischklassen nie vor.

Learning by rote

Und das ist auch erklärbar: Denn ein classroom discourse, der sich nicht in Unterrichtsfloskeln und -phrasen oder aber platter Textkommentierung erschöpft, sondern die Bezeichnung Diskurs verdient, ist für Nicht-Muttersprachler, auch wenn sie sehr fortgeschrittene Lerner des Englischen sind, alles andere als einfach. Sinnvoll ist er nur, wenn er nicht nur lexikalisch, grammatisch und prosodisch, sondern auch pragmatisch und kulturell authentisch ist.

Damit aber unterliegt er im Grunde den gleichen Qualitätsansprüchen wie ein unter Muttersprachlern geführter Diskurs, wobei erschwerend hinzu kommt, dass die Diskurspartner in einem Lehrer-Schüler-Verhältnis stehen: Die Sprache des Lehrers hat Vorbildcharakter für die Schüler, die immersiv, unmerklich, an die Diskursstandards des Lehrers herangeführt werden sollen.

Apropos immersiv: In der populären Krashen-Rezeption wird schulischer Fremdsprachenunterricht gerne als „Lernen eingestuft, während Lernen „im Sprachbad außerhalb der Schule als „Erwerbgilt. Lediglich dieser „Erwerb führt, so die populäre Meinung, zu handlungsorientierter fluency. Die holzschnittartige Unterscheidung ist fragwürdig.

Es steht jedoch fest, dass schulisches Fremdsprachenlernen dem Fremdsprachenerwerb „by rote, „im Sprachbad, über weite Strecken so nah wie möglich kommen muss. Ein funktionierender classroom discourse ist daher unabdingbarer Bestandteil eines erfolgreichen Englischunterrichts, der den Bildungsstandards zu genügen vermag.

In der Ausbildung vernachlässigt

Classroom discourse ist auch deshalb so schwer, weil er in der Lehrerausbildung nicht konsequent erlernt wird, weder in der ersten noch in der zweiten Ausbildungsphase. Die Sprachenzentren der deutschen Universitäten kümmern sich wenig darum, sei es aus Mangel an Kapazität, sei es aus Desinteresse. Als Schlüsselqualifikation für ein Lehramt taucht classroom discourse in den Studienordnungen nicht auf.

Die Didaktik-Deputate im Bereich der Universität sind so schmal bemessen, dass Diskurspraxis mit Blick auf den späteren Lehrberuf allenfalls punktuell angeboten werden kann. Wer Glück hat, kommt in der Referendarausbildung mit einem Mentor oder einer Mentorin zusammen, die den classroom discourse im obigen Sinne beherrschen, vielleicht ja, weil sie ihn im Rahmen entsprechender Tätigkeiten im Sprachraum erworben haben. Wohl auch den Lehramtskandidaten, die wenigstens als assistant teachers Gelegenheit hatten, sich in die authentische Sprache des foreign language classroometwas einzuarbeiten.

Auch im Multimedia-Zeitalter ist die Lehrkraft, wie die empirische Unterrichtsforschung zeigt, ein weitreichendes sprachliches Vorbild, besonders dann, wenn sie in den Augen der Schüler als fachlich qualifiziert und menschlich anständig gilt. Ein lebensechter, facettenreicher, die Kognition und die Affekte gleichermaßen ansprechender Unterrichtsdiskurs von Lehrerseite ist auch aus diesem Grunde völlig unverzichtbar. Er ist wie kaum ein zweiter Bereich für den Erfolg des Englischunterrichts konstitutiv.

Wo muss nachgebessert werden?
  • Im herkömmlichen classroom discourse steht die appellative Funktion (Gebote und Verbote) zu sehr im Vordergrund: open your books, go to the board, don’t talk to your neighbour, usw.
  • Sehr oft ist der classroom discourse auf Lehrerseite eine zu weit getriebene pädagogische Reduktionssprache. Weit davon entfernt, jenen rich input“ an der Obergrenze des Verstehbaren zu liefern, der die Schüler in ihrem Sprachkönnen nach oben zu ziehen vermag, wird stereotypes, vereinfachtes Englisch geboten, ein Input, der für die Schüler schon nach kurzer Zeit nutzlos ist: Man beherrscht diese Phrasen, rezeptiv und bald auch produktiv, dann aber kann man kommunikativ nichts mehr daraus lernen. Im Bestreben, klar zu sein und die Schüler sprachlich nicht zu überfordern, tendiert die Lehrerschaft dazu, sie zu unterfordern: Die Lehrersprache enthält nichts, das man erschließen müsste, keine bisher unbekannten Wörter und Strukturen, nichts, wo man wirklich hinhören muss.
  • Der classroom discourse ist im negativ wertenden und im konstruktiv-kritischen Bereich zu wenig ausgeprägt und ausdifferenziert. Der Tendenz aller Pädagogik gemäß, das Positive hervorzuheben, wird im Fremdsprachenunterricht schon in den elementaren Lehrbüchern der Negativ-Bereich (Unbehagen äußern, etwas ablehnen, aufbauende Kritik üben, usw.) zu wenig beachtet.

Fazit: Es gelingt nicht – auch nicht mit angehenden Abiturienten – Kritik behutsam, kulturell adäquat, wohldosiert, nicht verletzend, wohl aber mit dem erforderlichen Grad an Bestimmtheit zu artikulieren. Dabei ist diese Teilkompetenz auf vielen Feldern Kernbestandteil handlungsorientierter alltäglicher Kommunikation. Sie ist nicht nur sprachlich, sondern auch zwischenmenschlich schwieriger, da problembeladener als die vielerorts überstrapazierte Positiv-Skala (man denke nur an das inflationäre very good“ nach Schülerantworten). Textkritik à la Sekundarstufe II ist kein Ersatz. Sie ist etwas anderes und unter kommunikativen Gesichtspunkten (Stichwort: Lebenspropädeutik) sehr viel weniger relevant. Gerade wenn es um behutsame, wohlwollend begleitende, konstruktive Kritik geht, ist die kommunikative Kompetenz des Lehrers innerhalb des classroom discourse wichtigstes Vorbild.

  • Der classroom discourse richtet sich derzeit mehr auf den kognitiven als auf den affektiven Bereich. Er passt zu einem Englischunterricht, der die language of emotion, wie von Kritikern aus dem Sprachraum moniert wird, weitgehend vernachlässigt, gerade auch in den oberen Klassen, wo kognitive Textkommentierung (Interpretation von Texten, Erörterung von gesellschaftlichen Problemen usw.) zu sehr im Mittelpunkt steht. Es ist zu hoffen, dass die Neuordnung des Abiturs die textaufgabenbezogene Enge und Einseitigkeit des  bisherigensecondarese“, das lediglich mittelbare Bezüge zu einer anspruchsvollen alltagskulturellen Dialogschulung aufweist, zu brechen vermag.
  • Die Lehrerrollen „Betreuer, „Schlichter, „Berater in persönlichen Dingen, „Teilhaber am außerschulischen Leben der Schüler sind mangels entsprechender Lehreraus- und -fortbildung bei vielen Kolleginnen und Kollegen kommunikativ nicht hinlänglich ausgeprägt. Die gängige Beobachtung, dass Muttersprachler als Fremdsprachenlehrer bei ihren Schülern ein höheres Maß an fremdsprachlicher Kompetenz erreichen als Nicht-Muttersprachler (eine Dauer-Erfahrung aus dem Bundeswettbewerb Fremdsprachen), ist auch vor dem Hintergrund erklärbar, dass diese Lehrer als native speakers über eine nicht-reduzierte, authentische kommunikative Kompetenz in allen oben genannten Teilbereichen verfügen und allen Lehrerrollen daher sprachlich gerecht werden können.
  • Ein rein terminologisches Problem kommt hinzu: das deutsche Schulsystem ist nicht identisch mit den Schulsystemen der Zielsprachenkulturen. Da bedarf es terminologischer Vereinbarungen, um das, was im zielsprachenkulturellen Schulwesen nicht vorhanden ist, dennoch aber im Unterrichtsalltag benannt werden muss, abzudecken. Entsprechende Listen sind vorhanden, sie sind nur leider wenig bekannt.
  • Angesichts der hier beschriebenen Situation erscheint es nur billig, nach einer berufsspezifischen sprachlichen Ausbildung für Englischlehrer zu rufen. Einstweilen ist vielerorts noch nicht einmal das Problem erkannt. Auch fehlt es an Dozenten, die bereit und fähig sind, den Bereich zu unterrichten. Selbst die Methodik für einen entsprechenden Unterricht (etwa: microteaching) ist nicht hinlänglich ausgearbeitet.
Eigene Grenzen selbst erkunden

Nobody’s perfect! Man kann die Grenzen der eigenen Unterrichtssprache im Selbstversuch schnell erkunden, wenn man sich überlegt, wie man ganz bestimmte, im oben dargestellten Sinne schwierige Situationen im Klassenzimmer sprachlich meistern würde. Etwa:

  • Ein Schüler kommt chronisch zu spät, ist aber sonst kein Problemfall. Man will sein Verhalten glossieren, vielleicht mit etwas Ironie, ohne ihn dabei zu verletzen …
  • Man hat mit einem Schüler ernste Disziplinschwierigkeiten. Man ist aufgebracht, weiß aber, dass ein Wutanfall vor der Klasse nichts nutzt …
  • Ein Schüler hat seit einigen Wochen in seinen Leistungen sehr nachgelassen. Man kennt die Gründe nicht, hat aber Vermutungen. Im persönlichen Leben des Schülers hat sich drastisch etwas geändert …
  • Projektarbeit: Die Klasse bereitet einen Sketch vor. Eine Gruppe erarbeitet das Skript, eine weitere schneidert die Kostüme, eine dritte kümmert sich um technische Dinge der Aufführung (Bühne, Beleuchtung usw.). Natürlich soll in den Gruppen Englisch gesprochen werden. Es treten Probleme auf. Der Lehrer ist learning initiator und learning facilitator, und natürlich auch Schlichter.
Native speaker einbeziehen

Ein guter Ausgangspunkt zur Verbesserung der eigenen Diskurs-Fertigkeiten ist Partnerarbeit mit einem Kollegen oder einer Kollegin, möglichst mit gegenseitiger Hospitation. Dabei kann man sich auch auf Teilbereiche des Unterrichts oder Funktionen der Unterrichtssprache beschränken. Ein solches Funktionsbündel kann beispielsweise sein: language of encouragement, correction and criticism. Der Einbezug eines native speaker als Zuhörer und Referenzperson ist ideal. Gemeinsam mit dem Kollegen versucht man, das eigene Repertoire authentischer zu machen und zu erweitern. Wenn die gängigen Unterrichtsbereiche durchgespielt sind, dann kann in einem zweiten Durchgang besonderer Wert auf Situationen gelegt werden, die als besonders ungewohnt oder schwierig erkannt worden sind.

Außerdem kann im Rahmen von Planspielen eine Erweiterung in neue Sachbereiche hinein stattfinden: bilingualer Unterricht, Projektunterricht, offener Unterricht. Dabei kann einer der Partner abwechselnd auch Schülerrollen übernehmen. Eine weitere, individuelle Übungsform besteht darin, sich vorzustellen, man wolle mit einer gegebenen Klasse (unterschiedliche Jahrgangsstufen) im Sinne eines conversational approach über Tagesbegebenheiten sprechen: nicht im Rahmen eines klassischen Lehrgesprächs, sondern auf gleicher Augenhöhe. Dabei muss man sich den Schülern als Mensch natürlich ein Stück weit öffnen. Und wo übt man das? Überall dort, wo man mit sich allein ist und die Augen schließen kann. Zum Beispiel in der Straßenbahn.

Zuerst veröffentlicht in Praxis Englisch 2/2010

Literatur:

Brazil, David/Coulthard, Malcolm/Johns, Catherine: Discourse Intonation and Language Teaching. London: Longman 1980.

Cattliff, Roselyn/Thorne, Sydney: English in the Classroom. Englisch – wie es im Unterricht klingen soll (Arbeitsbuch für Lehrer). Frankfurt/Main: Diesterweg 1988.

Cazden, Courtney B.: Classroom Discourse. 2nd edition, Portsmouth (NH): Heinemann 2001.

Cazden, Courtney B./John, Vera P./Hymes, Dell: Functions of Language in the Classroom. New York: Teachers’ College Press 1972.

Coulthard, Malcolm: An Introduction to Discourse Analysis. London: Longman 1981.

Emondson, Willis, J.: A Communication Course for German Teachers of English. Bochum: Seminar für Sprachlehrforschung 1982.

Emondson, Willies, J./House, Juliane: Let’s Talk and Talk About It. München: Urban und Schwarzenberg 1981.

Götz, Dieter: Englische Gespräche deutscher Anglistikstudenten: Ausgabe und Kommentar. Augsburg: l&l-Schriften 1980.


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