Inclusion is no illusion

Kurzfassung des Vortrags „Inclusion is no illusion“ auf der Tagung der Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (BAG) am 29.05.2013

Machen wir uns keine Illusionen; der Weg zur Inklusion ist mehr als steinig und die Umsetzung wird noch Jahrzehnte dauern. Es gibt nach wie vor massive Vorbehalte und Vorurteile gegenüber behinderten und benachteiligten Menschen, deren Schicksal wahrlich kein Ruhmesblatt deutscher Geschichte ist.

Dennoch ist unverkennbar, dass die Diskussion deutlich an Fahrt aufgenommen hat, die Literatur zum Thema kontinuierlich zunimmt und auch die Zahl der Schulen und Gemeinden, die sich auf den Weg machen, größer wird. Programmatische Aussagen wie „similar not different“ oder „that we all have more similarities than differences“ und „Es ist normal, verschieden zu sein“ machen Mut.

Die Behindertenrechtskonvention (BRK) von 2006, von der BRD 2009 ratifiziert, ist für Deutschland ein mehr als überfälliges Recht. Deren geplante Umsetzung in der Schule ruft indes sofort die Zweifler und Kritiker auf den Plan, die sich eine gemeinsame Unterrichtung von behinderten und nicht-behinderten Kindern und Jugendlichen nur zu Ungunsten der besser Lernenden vorstellen können und deshalb ablehnen. Außerdem verweisen sie – nicht zu Unrecht – auf die mangelnde Qualifikation der Lehrkräfte.

Vorteile gemeinsamen Unterrichts für alle

Internationale wie nationale empirische Untersuchungen weisen nach, dass die methodisch-didaktische Struktur des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht-behinderten Schülerinnen und Schülern als auch die Lern- und Sozialergebnisse insgesamt besonders günstig zu bewerten sind, dass die Leistungsbilanz der schneller Lernenden nicht verringert wird, diese überdies an sozialer Kompetenz hinzugewinnen und dass die behinderten und benachteiligten Kinder in allen Bereichen besser abschneiden als wenn sie unter ihresgleichen beschult werden.

Dennoch stößt die Umsetzung der BRK im deutschen Schulwesen an enge Grenzen, weil Inklusion und selektives Schulsystem ein Widerspruch in sich selbst ist. Was es an integrativen Bemühungen seit Gründung der Gesamtschulen in den 70er Jahren gibt, sind Vorläufermodelle der Inklusion, nicht mehr und nicht weniger. In den sogenannten I-Klassen bleibt die Stigmatisierung der eingegliederten Kinder bestehen. Es handelt sich um Ausnahmesituationen, besondere Maßnahmen, während Inklusion sozusagen als 100-prozentig Heterogenität und Normalfall definiert werden kann.

Die KMK hat 2011 unter dem Titel „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ Empfehlungen veröffentlicht, in denen all das formuliert wird, was als Kriterien für gemeinsamen Unterricht bekannt ist. Formuliert werden aber eben nur Empfehlungen und keine konkreten Umsetzungsstrategien. Vor allem bei der fachspezifischen Umsetzung helfen die Empfehlungen nicht weiter. Deshalb ist es an dieser Stelle hilfreich, sich zunächst die Lernziele für Kinder mit Lernschwierigkeiten und Beeinträchtigungen aus der Sicht der Lernenden zu vergegenwärtigen, wie sie sehr zutreffend von Haß/Kieweg beschrieben werden:

•    „Ich möchte mit dem Gelernten etwas anfangen können“

•    „Ich möchte vor allem Englisch sprechen können“

•    „Ich möchte wissen, wie man am besten lernt“.

Hier und in anderen Fachdidaktiken gibt es inzwischen viele Hinweise, wie beispielsweise die Behaltensleistungen von Lernschwächeren erhöht werden können und welche Fehlentscheidungen aus der traditionellen Arbeit mit Wortschatz und Grammatik vermieden werden können.

Inklusion beginnt im Kopf

Dass inklusiver Unterricht fachspezifische Qualifizierung verlangt, ist ebenso selbstverständlich wie die Fortbildung für Kooperation und Teamarbeit. Im angelsächsischen Raum wird überdies besonderer Wert auf Unterrichtshospitationen und die Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler gelegt.

Kein inklusiver Unterricht ohne Wissen, Können und vor allem Haltungen; denn: Inklusion beginnt im Kopf. Ein wichtiges turn-around im Kopf setzt bei der Erkenntnis an, dass es „fünf notwendige Standards der Inklusion” (Kersten Reich) gibt, die es herzustellen gilt, zum Beispiel die ethnokulturelle Gerechtigkeit oder die Geschlechtergerechtigkeit und eben die Chancengerechtigkeit von Menschen mit Behinderungen.

Lehrpläne vs. index for inclusion

Aber es ist noch eine weitere Hürde zu nehmen, weil deutsche Lehrpläne aus betont linear-progressiven Fachcurricula bestehen, denen die KMK zwar die Kompetenzorientierung vorangestellt hat. Aber in der internationalen Entwicklung geht die Kompetenzorientierung auf der Grundlage fächerübergreifender Vorstellungen mit gleichzeitig hoher Partizipation der Beteiligten vor Ort einher. Nur so ist der in England erschienene „index for inclusion“ zu verstehen, der den Untertitel „developing learning and participation in schools“ trägt. Dieses Buch ist aus der Inklusions-Diskussion nicht mehr wegzudenken, zumal es inhaltliche Überschneidungen mit den Empfehlungen der KMK gibt. Es wird Wert gelegt, zum Beispiel auf  Eigenaktivität, Teilhabe, verantwortungsvolles Handeln, die Eigengestaltung des Lernens durch die Lernenden u. a. m. Die konkreten Unterrichtsinhalte werden nicht an den Fächern festgemacht, sondern an übergreifenden Fragestellungen wie die Bedeutung der Wassers, der Zyklus von Nahrungsproduktion und -verbrauch oder das Leben auf der Erde. Die Themen sind keine festen Vorgaben, sondern sollen im Unterricht anhand von Fragestellungen entwickelt und immer lokal und global verankert werden.

Auch wenn jeder Fachunterricht sich schon jetzt jederzeit auf den Weg zur Inklusion machen und erfolgreich arbeiten kann, wird er Stückwerk bleiben, solange nicht die ganze Schule und solange nicht das Umfeld, die Gemeinde, letztlich die ganze Gesellschaft Inklusion akzeptiert, wertschätzt und lebt.

Hier geht es zum Download des kompletten Vortrags (PDF)


Diesen Artikel kommentieren

Kommentieren

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert.