Schulstrukturreform: Schulen für gemeinsames Lernen

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Eine Einschätzung von Dr. Christa Lohmann und Otfried Börner im Februar 2014

Es ist wegen der Kulturhoheit der Länder nicht einfach, wenn nicht unmöglich, allgemein gültige Aussagen zur Schulstruktur in Deutschland zu machen. Orientiert an positiven Beispielen kann ein sehr progressives Bild gezeichnet werden, andererseits ist es nicht schwierig, zu einem vernichtenden Urteil zu kommen. Folglich kann nur anhand von Beispielen der Versuch einer Situationsbeschreibung gemacht werden.

1. Warum wurden und werden Schulen für längeres gemeinsames Lernen, z.B. Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen u.a. gegründet?

Die ersten Gründungen von Gesamtschulen fielen in die Aufbruchphase der späten 1960er Jahre. Diese Bewegung lief Sturm gegen den alten Untertanengeist, gegen autoritäre Strukturen in Schule und Hochschule, obrigkeitliches und elitäres Denken sowie die Selektionsmechanismen im deutschen Schulsystem.

Es gab eine Fülle von Untersuchungen, z. B. zur Sinnlosigkeit des Sitzenbleibens, über die pseudo-objektive Beurteilungspraxis im Mathematikunterricht, zu den Bildungsverlierern u.a.m., weshalb das Schlagwort vom ‚katholischen Mädchen auf dem Lande’ kursierte als dem Prototyp für schlechte Bildungschancen: Religion, Geschlecht, Region.

In diesem gesellschaftspolitischen Kontext wurden die Gesamtschulen (Integrierte Gesamtschulen, Kooperative und Additive Gesamtschulen) entwickelt und gegründet, die sich der Chancengleichheit durch längeres gemeinsames Lernen verpflichtet fühlten: Direktoriale Strukturen wurden durch kollegiale ersetzt, der Frontalunterricht zugunsten anderer Organisationsformen minimiert. Dem unterschiedlichen Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler versuchte man mit wechselnden Lerngruppen – Fachleistungsdifferenzierung, Wahlpflichtdifferenzierung, Neigungsgruppen, Arbeitsgemeinschaften – zu begegnen.

Die Befürworter des längeren gemeinsamen Lernens versprechen sich davon eine größere Bildungsgerechtigkeit, bessere Lernerfolge für alle und damit auch den Abbau sozialer Ungerechtigkeiten. Gestützt wird dieses Anliegen durch Ergebnisse zahlreicher nationaler wie internationaler Studien. Andererseits liegen Befunde in Deutschland vor, die Gesamtschulen geringere Erfolge bescheinigen.

Fest steht, dass die Zufriedenheit aller Beteiligten – Schüler, Eltern, Lehrkräfte – mit der Grundschule, die weitgehend eine Gesamtschule ist, am größten ist; nach der frühen Auslese und Umverteilung der Kinder auf verschiedene weiterführende Schulen beginnen die Probleme.

Erfolgreich arbeitende Gesamtschulen zeichnen sich u.a. durch gute Lernerfolge, ein positives soziales Klima, Entwicklung individueller Lernprofile (z.B. durch breite Wahlpflicht- und Neigungskursangebote) und durch Alternativen zum weniger erfolgreichen Unterricht in Fachleistungskursen aus. Viele solcher Schulen werden mit Schulpreisen ausgezeichnet, was aber nicht zu „Serientauglichkeit“ führt.

In der gegenwärtigen Situation versuchen mehrere Bundesländer, die zersplitterte Schullandschaft mit ihrer Vielzahl verschiedener Schulformen zu einem zweigliedrigen Schulsystem zusammenzufassen, indem es neben den Gymnasien nur noch integrierte Sekundarschulen mit eigener Oberstufe bzw. Oberstufenberechtigung gibt. Zusammen mit der Umsetzung des inklusiven Lernens ist diese Entwicklung ein Schritt in die richtige Richtung, zeigt aber weiterhin, dass Bildungschancen nicht gerecht verteilt sind.

2. Wie kommt es, dass es für diese Zwecke ganz verschiedene Modelle gibt?

Mit der PISA-Studie 2000 kommt Bewegung in die bildungspolitische Diskussion und die verhärteten Positionen zwischen Gymnasien und Gesamtschulen. Die Tatsache, dass Schulen in Deutschland 23% so genannte Risikoschüler entlassen, hat Politiker wie Eltern aufgeschreckt. Hinzu kommen finanzielle Probleme der Länder.

Es lassen sich vier Hauptanlässe für die Veränderungen der Schulstruktur ausmachen:

  • Die Hauptschulen haben durchweg das Ziel verfehlt, allen Schülerinnen und Schülern einen Abschluss zu erteilen, sodass sie sich zu unattraktiven „Restschulen“ entwickeln, die von den Eltern nicht mehr in ausreichender Zahl angewählt werden.
  • Die demographische Entwicklung zwingt dazu, insbesondere in ländlichen Gebieten Schulen wegen fehlender Schülerinnen und Schüler zusammenzulegen.
  • Das Gymnasium hat sich, insbesondere in den Großstädten, zur am stärksten angewählten Schulform entwickelt, sodass sich die Aufteilung der „Nicht-Gymnasiasten“ auf unterschiedliche Schulformen aus mehreren Gründen als problematisch erweist.
  • Private Schulen mit und ohne integrative Bildungsgänge werden verstärkt angewählt, was nicht nur wegen der erforderlichen Kostenbeteiligung der Eltern zu sozialen Ungerechtigkeiten führt.

Die Forderung der Vertreter von Gesamtschulen und deren Nachfolgeeinrichtungen richtet sich auf eine gleichberechtigte Zweigliedrigkeit, die jeder Schulform das Recht und die Möglichkeit zu einem Sekundarstufen II-Abschluss gewährt.

3. Was ist diesen Schulen gemeinsam, was unterscheidet sie?

Gemeinsam ist allen Schulen die Verpflichtung zur Vergabe der traditionellen Abschlüsse. Grundsätzlich gilt in den integrativen Sekundarschulen weiterhin die Verpflichtung zur  Fachleistungsdifferenzierung in bestimmten Fächern, auch wenn diese Bestimmung gelockert wurde (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.12.1993 i.d.F. vom 04.10.2012).

Schwierig ist es, darüber hinaus Gemeinsamkeiten zu verallgemeinern. Gymnasien nehmen für sich gerne in Anspruch, eine breite Allgemeinbildung zu vermitteln und auf ein Hochschulstudium vorzubereiten, wohingegen in integrativen Sekundarschulen die Vorbereitung auch auf die Arbeitswelt eine zentrale Bedeutung erhalten soll. Eine solche Etikettierung wird den angestrebten Zielen schulischer Bildung nicht gerecht. Die Forderung nach individueller Förderung für alle muss gewährleistet werden und darf nicht durch zieldifferente Festlegungen verhindert werden.

Die bisher entwickelten Modelle unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland. Hat eine Mehrheit nur noch Gymnasien vs. integrierte Sekundarschulen (z.B. Stadtteilschulen, Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen, Oberschulen), so gibt es beispielsweise in Niedersachsen noch nebeneinander die traditionelle Dreigliedrigkeit, Integrierte Gesamtschulen und die neue „Oberschule“ als Alternative zum Gymnasium.

Zum Teil erhebliche Unterschiede gibt es im Detail:

  • so wurde (z. B. in Hamburg) die Nicht-Versetzung („Sitzenbleiben“) abgeschafft;
  • ein Wechsel vom Gymnasium auf die Stadtteilschule ist in Hamburg nur am Ende der Jahrgangsstufen 6 und 10 möglich;
  • es gibt in einzelnen Ländern integrierte Sekundarschulen mit und ohne gymnasiale Oberstufen;
  • acht- und neunjährige Bildungsgänge stehen sich sowohl innerhalb einzelner Gymnasien wie einzelner integrierter Sekundarschulen gegenüber;
  • zum Teil erhalten Letztere auf dem Weg zum Abitur allerdings einen „Alleinstellungs-Bonus“ von neun Jahren gegenüber den Gymnasien;
  • nur in einigen Bundesländern gilt eine Pflichtschulzeit von zehn Jahren;
  • in integrativen Sekundarschulen ist eine stärkere Tendenz zur Bildung von Jahrgangsteams und damit zu kooperativen Formen der Zusammenarbeit zu beobachten;
  • in einigen integrativen Schulen gilt das gemeinsame Lernen nur für die Jahrgänge 5 und 6, in anderen bis Jahrgang 10. Manche Schulen, die eine äußere Differenzierung durchführen, beginnen damit im 7. Jahrgang mit Englisch und Mathematik, lassen Deutsch im 7. Jahrgang folgen und differenzieren bisweilen auch in den naturwissenschaftlichen Fächern im 9./10. Jahrgang.
  • schließlich gibt es in der Regel kaum eine gemeinsame Lehreraus- und Lehrerfortbildung.

Zusammenfassend muss festgestellt werden, dass eine „gleichberechtigte Zweigliedrigkeit“ noch nicht besteht.

4. Wie steht es mit der verlangten Inklusion?

Die Grundschulen waren die ersten Schulen, die aufgrund massiven Elterndrucks damit begonnen haben, Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam zu unterrichten. Im Sekundarbereich folgten diesem Beispiel die Hauptschulen und Gesamtschulen. Jetzt sind es weiterhin die Gesamtschulen und die Schulen des längeren gemeinsamen Lernens, die sich ihrem Programm und ihren Zielsetzungen entsprechend um die gemeinsame Beschulung aller Kinder, auch der mit erhöhtem sonderpädagogischen Förderbedarf kümmern. Für diese Schulen handelt es sich sozusagen um den Umgang mit der 100%igen Heterogenität.

Es gibt schon eine Fülle von Beispielen für gelingende Inklusion in Schule und Unterricht. Dem liegt ein breites Verständnis von gemeinsamem Lernen zugrunde: nicht nur Kinder und Jugendliche mit Behinderungen, sondern wirklich alle gehen in dieselbe Schule. Damit liegen gute Belege vor, dass Inklusion gelingen kann, zur Zufriedenheit aller Beteiligten.

Dennoch steht es insgesamt mit der Umsetzung der verlangten Inklusion nicht zum Besten, weil sie top-down verordnet wird und sich nicht bottom-up entwickelt. Die schwierigste Aufgabe für viele Lehrkräfte ist der Mentalitätswandel; außer einer veränderten Einstellung und Haltung sind freilich auch Wissen und unterrichtliches wie erzieherisches Können gefordert. Das kostet viel Geld für Fortbildung und Umbaumaßnahmen, und es reicht nicht, Sonder- bzw. Förderschulen aufzulösen und die dadurch frei werdenden Mittel und Personen 1:1 umzuverteilen.

Es wird noch lange dauern, bis das Aussortieren in vermeintlich homogene Gruppen wie Hochbegabtenschulen, Konfessionsschulen, (teure) Privatschulen, Förderschulen usw. überwunden wird. Aktuelle Zahlen zeigen, dass in zweigliedrigen Systemen die Integrierten Sekundarschulen nahezu 90% der Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen beschulen müssen.

 


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