TEA FORUM: „The Power of Language“

TEA FORUM: The Power of Language, didacta 2016 in Köln

„The Power of Language – Englisch als lingua franca in der alltäglichen interkulturellen Begegnung“:

Englischkenntnisse sind für die Bewältigung von interkulturellen Alltagsbegegnungen und Unterstützungssituationen sprunghaft wichtiger geworden. Die Rolle des Englischen zwischen Herkunftssprachen und Deutsch als Verkehrs- und Bildungssprache muss daher neu überdacht werden. Dies berührt auch die schulische und unterrichtliche Relevanz von Mehrsprachigkeit und English as a gateway to languages. Moderiert vom TEA-Vorsitzenden Dr. Christoph Edelhoff diskutieren Mitglieder und Gäste der English Academy aktuelle Brennpunkte des schulischen Englischunterrichts, wie: Wie verändern sich die Ziele und Abläufe des herkömmlichen Unterrichts? Was bedeutet die „gateway“-Funktion des Englischen konkret? Was bedeutet interkulturelle Kompetenz im und mit Englischunterricht konkret?

Zusammenfassung der Podiumsdiskussion mit Publikumsbeteiligung

Integration nach dem Notfallmodus

In einem Beitrag der ARD tagesschau.de vom 16.02.2016 zum Thema „Bildung von Flüchtlingskindern“ fällt der Begriff „Notfallmodus“. Er beschreibt sehr zutreffend die Art und Weise, wie in Deutschland die Beschulung, Unterrichtung und Integration von Flüchtlingskindern erfolgt, nämlich nach dem Notfallmodus: Jede Schule improvisiert. Aber sehr viele Schulen improvisieren sehr kompetent. Dennoch wird die Forderung nach Konzepten erhoben. Es ist aber die Frage, ob es Konzepte geben kann, nach denen alle Schulen verfahren; denn es besteht eine riesengroße Diversität in den einzelnen unterrichtlichen und schulischen Situationen. Zahl und Alter der zugewanderten Schülerinnen und Schüler variieren, desgleichen ihre Herkunftsländer und Sprachen, ihre sprachlichen Vorkenntnisse und Kompetenzen, ihre Erfahrungen mit Schule, die manche Kinder und Jugendlichen nie besucht haben u.a.m.

Es gibt inzwischen etliche Berichte und Hinweise, wie die Geflüchteten – je nach Bundesland – integriert werden und welche Sprachförderung ihnen zuteil wird. Dabei steht selbstverständlich das Lernen der deutschen Sprache im Vordergrund. Das ist richtig und wichtig. Dass das Lernen der englischen Sprache, die für die zugewanderten Jugendlichen zukunfts-, weil berufsrelevant ist, eine ebenso große Schwierigkeit darstellt, wird bislang eher wenig diskutiert. Deshalb hat sich The English Academy (TEA) des Diesterweg Verlags  dieser Problematik angenommen und dazu ein Forum auf der didacta gestaltet.

Von Schulen mit vielen Nationalitäten lernen

Wie schon gesagt, gibt es viele gute Schulen, die seit langem den Umgang mit Kindern und Jugendlichen aus verschiedenen Herkunftsländern pädagogisch und didaktisch konstruktiv bewältigen. Die Erich-Kästner-Schule in Darmstadt z.B. hat fast doppelt so viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, d.h. mit nichtdeutscher Muttersprache, als von Haus aus Deutsch sprechende Kinder und Jugendliche. Auch wenn diese schulische Situation nicht die Situationen widerspiegelt, die die Schulen mit den jetzigen Neuzugängen hat, so lassen sich doch einige Unterrichtserfahrungen als Empfehlungen verallgemeinern.

So ist es hilfreich,

  • sich als Englischlehrkraft mit den anderen Lehrkräften in der Klasse / im Jahrgang zu verständigen und geeignete Maßnahmen abzusprechen, wenn die Schule nicht insgesamt ein Konzept für den Umgang mit Migranten entwickelt hat
  • mehrere Kinder und Jugendliche mit derselben Herkunft zusammen in einer Klasse zu haben, wenn das denn möglich ist, weil ein einzelner Schüler mit Migrationshintergrund es oft schwerer hat und sich leicht isoliert fühlt
  • dass jeder Neuzugang die Chance erhält sich vorzustellen, z.B. mit einem Poster an der Wand: Name, Alter, Familie, Herkunftsland, Sprache(n), Fähigkeiten, Interessen, …
  • dass in der Klasse beispielsweise ein Lexikon Arabisch-Deutsch oder Arabisch-Englisch vorhanden ist, mit dem ein anderer in der Klasse die Mediation übernehmen kann, falls der Neuzugang sich kaum oder gar nicht über Deutsch und / oder Englisch verständlich machen kann.
    Es könnte auch ein klassenspezifisches Wörterbuch entstehen (Idee aus einem Beitrag von Julia Festmann „Schüler mit Migrationshintergrund – was bringen sie mit ins Klassenzimmer und was haben alle davon?“ 22.06.2012), das beide Seiten sprachlich weiterbringen kann.
Hilfen aus der Forschung zur Mehrsprachigkeit

Auch wenn es noch keine oder nur wenige praktisch umsetzbare Konzepte für die Bildung und Integration von Flüchtlingskindern gibt, lassen sich der Forschung über Mehrsprachigkeit und multilingual classrooms wichtige Ergebnisse und Hinweise zur Lösung der gegenwärtigen Probleme entnehmen; denn wenn Jugendliche mit ihren nichtdeutschen Herkunftssprachen Deutsch und Englisch lernen sollen, geht es um Mehrsprachigkeit und Englisch als lingua franca in den interkulturellen Begegnungen.
Es besteht Einigkeit in der Forschung darüber, dass das Bewusstsein über, die Haltung zu und der Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit für uns fremden Herkunftssprachen im Fremdsprachenunterricht noch keinen Eingang in den Schulalltag gefunden hat.

Ähnlich heißt es in einer Rezension von Prof. Burwitz-Melzer (Uni Giessen) über eine Studie „Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit“ von Adelheid Hu (2005): „… die Selbstwahrnehmung der Mehrsprachigkeit und kulturellen Identität durch die Jugendlichen und die Fremdwahrnehmung durch ihre Lehrkräfte stehen im Gegensatz zueinander.“ Verallgemeinert heißt das: „… wissenschaftlicher Diskurs und Alltagswissen der Lehrkräfte klaffen auseinander. Zahlreiche ausführlich in wissenschaftlichen Kontexten diskutierte Aspekte der Mehrsprachigkeitsdiskussion sind bisher noch nicht in der Schule ‚angekommen’“ (ZFF Bd. 16 Heft 1/ 2005, S. 107–118).

Daraus ist zu folgern, dass es pädagogisch geboten ist,

  • dass wir als Lehrkräfte dafür sensibilisiert werden, was es heißt, mit einer für uns fremden, nicht eurozentrierten Sprache konfrontiert zu werden
  • dass wir als Lehrkräfte dafür sensibilisiert werden, was es heißt, dass ein Jugendlicher aus einem uns fremden Kulturkreis kommt, dass er vielleicht noch nie eine Schule besucht hat bzw. nur ein autokratisch-hierarchisches System kennen gelernt hat
  • dass wir genauso oder noch stärker als bei unseren bisherigen Schülerinnen und Schülern versuchen, den lernenden Migranten zu achten, wertzuschätzen und ihm zu signalisieren, dass wir ihn integrieren wollen – wohl wissend, dass Integration keine Einbahnstraße ist. Wir müssen uns auf die Geflüchteten zubewegen und sie müssen unsere Regeln akzeptieren und einhalten.

Nach Meinung einiger Forscher kann das am besten gelingen, wenn wir im Unterricht die Muttersprache der Geflüchteten – im wahrsten Sinne des Wortes – zu Wort kommen lassen. Der wechselseitige Gebrauch der Muttersprachen ist mit einer positiven Beeinflussung der Schülerpersönlichkeiten gleichzusetzen. A. Küppers schreibt in einem Beitrag „Turkish as a minority language in Germany: aspects of language development and language instruction“: “Turkish-speaking children develop more self-esteem and higher ambitions with regard to their own academic achievements when diversity is valued and Turkish is also used for language learning and integrated into every classroom procedures. Moreover, monolingual German-speaking children are less likely to develop a feeling of superiority after experiencing the challenge of learning a difficult foreign language such as Turkish” (ZFF Bd. 26 Heft 1 / 2015, S.44).

Ein ähnliches Beispiel bringt J. Cummins in „Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms“, der von einem Projekt in der Umgebung von Toronto berichtet, in der Französisch die Muttersprache und Englisch die L1 ist. Drei Mädchen aus Pakistan, von denen zwei schon sehr gut Englisch sprechen konnten, entwickelten ein erfolgreiches Projekt zum Thema Migration, weil das dritte Kind mit sehr geringen Englischfähigkeiten ihre Muttersprache Urdu einbringen und damit einen großen Teil der inhaltlichen Seite des Themas bestreiten konnte. Der auf Englisch vorgelegte Entwurf wurde mit der Unterstützung durch die Englischlehrerin geschrieben und brachte für das Urdu-Mädchen einen enormen Zuwachs an Englischkompetenz. Aus seinen Ausführungen können wir eine weitere Empfehlung für uns ableiten und dazu raten,

  • dass wir unsere Vorstellungen von Englischunterricht, wie wir ihn mit deutschsprachigen Lernenden praktizieren, dahingehend verändern, dass wir die Muttersprache ohne schlechtes Gewissen zulassen und die Grammatik noch mehr hinter die Kommunikation zurücktreten lassen.

Der Präsident des Didacta Verbands und der Worlddidactic Association, Prof. W. Fthenakis, plädiert  insgesamt für eine breitere Konzeptualisierung des Spracherwerbsangebots. Er versteht darunter die Einbettung des Spracherwerbsprozesses in einen parallel laufenden Integrationsansatz, der die soziale und kulturelle Orientierung und Integration des Kindes / der Jugendlichen erleichtert. Stichwort: außerschulische Lernorte, die neue Lebensumgebung der Lernenden erschließen, z.B. über cognitive maps, Einbeziehung von Museen, Bibliotheken, Sportmöglichkeiten etc. (Bildungsklick 2015).

Lingua franca oder welches Englisch unterrichten wir?

Die Diskussion über die Mehrsprachigkeit beinhaltet auch die Frage nach dem Englisch, das wir in der Schule unterrichten. Gibt es überhaupt „das Englisch“? Wir kennen länderspezifische Varianten des Englischen wie amerikanisches Englisch, indisches Englisch usw., und wir kennen regionale Varianten des Englischen aus Großbritannien wie die Dialekte der südlichen oder nördlichen Landesteile oder das schottische Englisch usw. Das sog. Standard Englisch spricht nur noch eine Minderheit in der Welt und auch in deutschen Schulen. Was immer dort im Englischunterricht gesprochen wird, versucht sich offiziell (noch) am Standard Englisch zu orientieren und ist damit deutlich eurozentriert. Deshalb wird der Ruf nach dem Englischen als lingua franca immer hörbarer; denn die, die Englisch für ihren Beruf und ihre Arbeit in anderen Ländern nutzen wollen, brauchen den kulturellen Kontext nicht, der in früheren Lehrplänen unter „England – Land und Leute“ firmiert und heute als Ziel der interkulturellen Kompetenz formuliert wird.

Lingua franca also als eine neutrale, von allen kulturellen Konnotationen befreite Sprache? Für manche Englischlehrkräfte scheint das eine inakzeptable Perspektive zu sein. Schauen wir indes weit über unsere Landesgrenzen hinaus, dann findet sich in einem Beitrag zu „Adopting an intercultural approach to teach English as an international language“ von S. Jenkins, Lecturer an der Universität in Riad, eine sehr bedenkenswerte These: “An international language becomes denationalized“ und „Assuming that every country, college or classroom adopts one particular approach to language learning is highly problematic“.

Ein solcher Blick über den Zaun könnte im Umgang mit Kindern und Jugendliche aus uns eher fremden Herkunftsländern mit uns eher fremden Sprachen hilfreich sein, wenn es um Englischunterricht im Rahmen von Mehrsprachigkeit geht.


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