Inhalte aus anderen Kulturräumen verstehen

Sprechen wir von Textverständnis, so unterscheiden wir drei Weisen des Lesens:

  • intensives Lesen (reading for detail),
  • extensives Lesen (reading for gist, skimming) und
  • selektives Lesen (scanning).

Um alle drei Arten des Lesens im Unterricht üben zu können, bedarf es einer möglichst breiten Selektion von Texten und Textsorten. Die Weise des Lesens muss zum gelesenen Text und zu dessen unterrichtlicher Situierung passen. Ansonsten wirkt der Unterricht künstlich (unauthentic, not meaningful). Angesichts der Tatsache, dass im modernen Leben immer umfangreichere Texte zu bewältigen sind, neigen Lehrer heutzutage dazu, dem extensiven Lesen einen zu breiten Raum im Unterricht zuzubilligen. Dies ist auch eine Gegenreaktion zu klassischer Schullektüre. Hierbei musste jeder Text sprachlich völlig verstanden sein, bevor er Gegenstand eines weiterführenden Diskurses sein konnte. Inzwischen scheint es dringend erforderlich, das langsame Lesen bewusst zu üben, und zwar offen, ohne die allzu schematisch auftretenden pre und while reading questions. Außerdem sind diskontinuierliche Texte (statistische Angaben, Grafiken usw.) als Analyse- und Gesprächsanlässe bis in die Oberstufe hinein häufiger in den Unterricht einzubeziehen.

#Texte verstehen: #Sprache als wortgewordene #Kultur verstehen. #Englischunterricht

Sprache ist wortgewordene Kultur. Ein fremdsprachlicher Text transportiert nicht erst dann kulturelle Inhalte, wenn er sie thematisiert (siehe auch: „Was bedeutet es, einen Text zu verstehen?”). Vielmehr ist jeder fremdsprachliche Text fremdkulturell geprägt – durch seine Form, seine Begrifflichkeit, die Darstellungsweise, die Metaphern, die gewählten Stilmerkmale. Hierfür im Lernprozess ein Gespür zu entwickeln ist für den Lernenden ebenso bedeutsam wie die im engeren Sinne sprachpraktische Arbeit. Dieser Bereich hat im Fremdsprachenunterricht deutlichen Nachholbedarf. Dabei geht es zunächst einmal um eine allgemeine Sensibilisierung für fremdkulturelle Textphänomene an passenden Beispielen. Gleichzeitig sollten Lernende ein Gefühl für mögliche Leerstellen kulturellen Verstehens entwickeln.

Funktionale und interkulturelle kommunikative Kompetenz

Angesichts der Bedeutsamkeit der kulturellen Verstehenskomponente – funktionale und interkulturelle kommunikative Kompetenz haben in den jüngsten curricularen Planungen der Länder den gleichen Stellenwert – muss zielsprachenkulturelle Handlungsfähigkeit in Zukunft sehr viel konsequenter in die Vermittlungsprozesse eingebaut werden als bisher. Und man mache sich nichts vor: Zielsprachenkulturelle Handlungsfähigkeit setzt zielsprachenkulturelles Wissen voraus – bei Lehrern und Schülern. Inhalte sind nicht beliebig, und das Exemplarische hat im kulturellen Bereich seine (engen) Grenzen. Der Begriff des „Kanon“ ist vor 40 Jahren zum Unwort geworden; die damit verbundenen didaktischen Probleme sind bis heute weitgehend ungelöst. Seither beeinflusst ein enger Kryptokanon den language classroom (vgl. den Beitrag „Skills, Kompetenzen und der Bildungsbegriff“ in Schröder/Edelhoff 2014, S. 7).

In diesem Zusammenhang muss man auch wieder mehr Gewicht auf kulturhistorische Fakten und Zusammenhänge legen. Auf diesem Feld besteht angesichts der weitgehend fehlenden Vermittlung von kulturellem und kulturhistorischem Überblickswissen in der ersten Phase der Lehrerausbildung ein Defizit bei Lehrenden und Lernenden. Denn nur wer über kulturhistorische und kultursystematische Kenntnisse verfügt, kann alltagskulturelle Handlungsorientierung durchschauen oder erklären. Und nur wer dazu in der Lage ist, kann auch im Rahmen eines Bildungsprozesses unterrichten. Vermutlich muss auch die Fähigkeit, plausible Hypothesen zu kulturell unvollständig verstandenen Texten zu bilden, in Zukunft systematischer als bisher geübt werden.

Das menschliche Gehirn trachtet nach Vernetzung

Ein unabdingbares Petitum gerade im Kontext interkulturellen Verstehens ist die Forderung nach Vernetzung der Wissens- und Könnensbereiche zwischen den Fächern und nach Einbeziehung einer übergreifenden europäischen Ebene. In den Schulen ist so viel von Vertiefung die Rede. Der Begriff stammt indes aus der Gymnasialpädagogik des Neuhumanismus zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Mit Blick auf die Arbeitsweisen des menschlichen Gehirns war er jedoch damals schon falsch. Denn das menschliche Gehirn trachtet nach Vernetzung, und nicht nach Vertiefung. Die Vernetzung aber wird den Lernenden (an Schule und Universität) über weite Strecken vorenthalten.

Das Textverständnis an der Schule und an der Universität kann ein gutes Stück vorankommen, wenn es gelingt, Leseverstehen im Rahmen von facettenreichen, gestuften Lernaufgaben (Tasks) zu fördern und zu reflektieren. Hier hat das IQB in Berlin als Institut der Kultusministerkonferenz wegbereitend gewirkt. Es ist zu wünschen, dass die Lernaufgaben für die Sekundarstufe I und die entsprechenden Formate für die Sekundarstufe II eine weite Beachtung finden.

[aus: Skills, Kompetenzen und Bildung, herausgegeben von Christoph Edelhoff und Konrad Schröder für The English Academy. Perspektiven Englisch Heft 10, Braunschweig: Diesterweg, 2014, S. 50f.]


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